Zalecenia i wskazówki dotyczące edukacji
na temat II wojny światowej i Zagłady

Szanowni Państwo,

oddajemy w Państwa ręce zalecenia dotyczące edukacji na temat II wojny światowej i Zagłady, które zostały przygotowane przez zespół Działu Edukacji Muzeum POLIN. Stworzyliśmy je, bazując na naszych doświadczeniach edukacyjnych oraz na istniejących już zaleceniach wypracowanych przez inne instytucje zajmujące się tymi zagadnieniami. Zachęcamy do zapoznania się zomówieniem tych inspiracji, które szerzej przedstawiamy w oddzielnym artykule.

W poniższym dokumencie opisujemy zalecany przez nas sposób edukowania dzieci i młodzieży w przedziale wiekowym 6–18 lat. Struktura dokumentu odzwierciedla zalecane przez nas dostosowanie treści do konkretnych grup wiekowych. Jest on zatem podzielony na rozdziały poświęcone edukacji w grupie wiekowej 6–9, 10–12 lat oraz edukacji młodzieży w wieku 13–15 oraz 16–18 lat. W każdym rozdziale przedstawiamy krótką charakterystykę potrzeb danej grupy wiekowej oraz trudności, jakie mogą Państwo napotkać, realizując omawiane treści. Zalecenia dla konkretnych grup wiekowych zostały poprzedzone rozdziałem zawierającym uwagi ogólne, które odnoszą się do całości prowadzenia zajęć poświęconych tematyce II wojny światowej i Zagłady. Edukację tę traktujemy jako proces. Oznacza to, że kolejne jej etapy nie powinny być pomijane, a wskazówki odnoszące się do młodszych grup wiekowych nie tracą na aktualności na kolejnych etapach edukacji. Sugerujemy zatem, niezależnie od tego, z jaką grupą wiekową Państwo pracują, zapoznać się z całością dokumentu. Szczególnie istotne jest dla nas podkreślenie trzech wymiarów edukacji o II wojnie światowej i Zagładzie. Są to: uwrażliwienie i budowanie postaw empatycznych, przekazywanie podstaw wiedzy historycznej z zakresu tej tematyki oraz omawianie szczegółowych informacji wraz z budowaniem odniesienia do współczesności. W proponowanym tutaj ujęciu pokazujemy, jak przeprowadzić dzieci i młodzież przez wszystkie te etapy w odpowiednim dla nich czasie, dostosowując treści i metody do ich wieku i możliwości poznawczych.

Opisane w dokumencie wskazówki i zalecenia przeznaczone są szczególnie dla nauczycielek i nauczycieli oraz edukatorek i edukatorów pracujących z tematyką II wojny światowej i Zagłady. Mamy jednak nadzieję, że będą one wsparciem także dla rodziców i opiekunów oraz autorek i autorów książek – dorosłych, którzy chcą rozmawiać z dziećmi i młodzieżą o tej tematyce i pragną, by proces ten przebiegał w sposób bezpieczny. Dział Edukacji, Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN

Dbanie o bezpieczeństwo emocjonalne

• Nauczanie o II wojnie światowej i Zagładzie to emocjonalnie trudne tematy, których poruszanie może wywołać różne reakcje (również wtórny stres pourazowy). Miej świadomość tego, że dzieci i młodzież mogą reagować na materiał traumatyzujący w sposób, który może być dla Ciebie niezrozumiały i zaskakujący. Przykładowo taką reakcją obronną może być śmiech albo pytania i komentarze, których treść wydaje się nie na miejscu wobec powagi zagadnienia.

• Doprowadzanie dzieci i młodzieży do skrajnych emocji, jak płacz czy lęk, nie powinno mieć miejsca, ponieważ znacząco blokuje procesy poznawcze. Psychologia rozwojowa wyjaśnia, jakie treści i metody są odpowiednie dla dzieci i młodzieży w konkretnym wieku. Jeśli niewłaściwie je dobierzemy, nasze działania mogą przynieść skutek odwrotny do zamierzonego. Eksponowanie treści, które są uczące na jednym etapie, mogą być szkodliwe na innym.

• Przede wszystkim dbaj o bezpieczeństwo emocjonalne dzieci i młodzieży. Planując proces edukacyjny, pamiętaj, że kierujesz go do konkretnej osoby/grupy, dlatego staraj się jak najlepiej poznać jej potrzeby. Obserwuj jej reakcje i w razie potrzeby modyfikuj to, co zaplanowałeś/aś. Daj dzieciom/młodzieży przestrzeń na dzielenie się emocjami, które odczuwają.

• Świadomie dobieraj treści i metody nauczania do wieku dzieci/młodzieży. Możesz skorzystać zrozwiązań wypracowanych przez zespół Muzeum POLIN przeznaczonych dla konkretnych grup wiekowych. Opisujemy je w tym dokumencie. Pamiętaj jednak, że każda osoba/grupa jest inna – dostosuj metody do tej jej specyfiki (może być tak, że z grupą wrażliwych dziesięciolatków lepiej będzie pracować zgodnie z zasadami, które opisaliśmy dla dzieci w wieku 6–9).

• Unikaj rekonstrukcji, inscenizacji oraz odtwarzania (np. poprzez ćwiczenia symulacyjne) sytuacji wojennych. Może to powodować utożsamienie z odgrywaną postacią. Jest to na tyle trudne emocjonalnie, że nie działa edukacyjnie.

• Na materiałach edukacyjnych zawsze szukaj informacji, dla osób w jakim wieku są przeznaczone. Zwróć uwagę na to, że choć forma graficzna materiału może sugerować młodszy wiek odbiorcy, treści niekoniecznie są do niego dostosowane (np. forma komiksowa, animacja).

• Zastanów się, w jaki sposób zadbasz o siebie i swoje bezpieczeństwo emocjonalne jako osoby zajmującej się (nawet jeśli tylko sporadycznie) tymi zagadnieniami.

Planowanie procesu edukacyjnego

• Poddaj refleksji intencje, jakie przyświecają Twoim działaniom edukacyjnym na temat II wojny światowej lub Zagłady i spróbuj odpowiedzieć sobie na kilka pytań: jakie cele sobie stawiasz? Jakie są Twoje osobiste motywacje i doświadczenia? W jaki sposób ten temat dotyczy Ciebie i osób, które chcesz na ten temat edukować?

• Nie używaj historii Zagłady w sposób instrumentalny jako środka do jakiegoś celu. Oddanie szacunku osobom, które zginęły i/lub cierpiały z powodu Zagłady, wymaga, by ta historia miała przede wszystkim znaczenie sama w sobie. Nieetyczne jest używanie tego tematu dla celów ideologicznych czy politycznych.

• Weź pod uwagę kontekst, w jakim podejmujesz temat. Czy jest to np. kontekst historyczny, praw człowieka, domowy (opowieści o historiach rodzinnych)? Dostosuj do niego metody. Przykładowo, mówiąc o wojnie w kontekście praw człowieka, możesz powiedzieć o zarządzeniach niemieckich wprowadzanych w okupowanej Polsce jako o przykładach łamania praw człowieka; rozmawiając ze swoim dzieckiem w domu o historii Twojej babci, możesz bardziej skupić się na emocjach, jakie ta historia wywołuje w dziecku i na wytłumaczeniu mu tego, co w tej konkretnej historii jest dla Ciebie ważne.

Tworzenie kontekstu do nauczania o II wojnie światowej i Zagładzie

• Zanim poruszysz z dziećmi/młodzieżą temat wojny, staraj się wprowadzać kwestie związane z kulturą i wcześniejszą historią polskich Żydów. By zrozumieć znaczenie Zagłady, trzeba rozumieć rolę, jaką społeczność żydowska odgrywała w Polsce na przestrzeni wieków. Ponadto szacunek wobec osób, które zginęły w czasie Zagłady, wymaga, aby wiedzieć nie tylko, jak umierały, lecz także jak żyły i kim były, aby nie przedstawiać ich tylko jako ofiar. Warto teżdodać informacje natemat współczesnego życia żydowskiego, tak by nie powstało błędne wrażenie, że kultura żydowska po II wojnie światowej przestała istnieć.

• Nie mów o osobach prześladowanych w czasie wojny jedynie językiem oprawców (stosując nazistowską terminologię) oraz ostrożnie i świadomie posługuj się dokumentacją fotograficzną czy filmową (weź pod uwagę, że do naszych czasów przetrwały prawie wyłącznie nazistowskie materiały propagandowe). Dbaj o to, żeby mówić o osobach prześladowanych w języku pełnym szacunku, uwzględniającym ich punkt widzenia (np. zwrot „rozwiązanie kwestii żydowskiej” to sformułowanie używane w propagandzie nazistowskiej).

ROZDZIAŁ 2. Edukacja w grupie wiekowej 6–9 lat

Szczególnie istotne dla nas jest podkreślenie, że w tej grupie wiekowej nie uczymy o Zagładzie – nie jest to temat emocjonalnie bezpieczny dla dziecka. Przygotowując uczniów i uczennice do nauczania o Zagładzie na późniejszych etapach edukacji, możemy prowadzić zajęcia, których celem jest kształtowanie postaw empatycznych. Działania realizujące te założenia nie muszą odnosić się bezpośrednio do tematyki II wojny światowej. Są to np. wszelkie działania, w których omawiamy teksty, historie, filmy, które uwrażliwiają na krzywdę, koncentrują się na takich wartościach, jak pomaganie, radzenie sobie ze stratą. W tej grupie wiekowej można omawiać wymienione zagadnienia także w kontekście historii o początkach II wojny światowej. Jeżeli zdecydują się Państwo na wprowadzanie tej tematyki w klasach 1–3, poniżej znajdują się zalecenia, jak zrobić to bezpiecznie.

Należy pamiętać, że mimo próby określenia pewnych prawidłowości, różne tempo rozwoju dzieci w tym samym wieku jest zjawiskiem typowym i powszechnym. Każde dziecko rozwija się indywidualnie, w specyficznym tempie dojrzewa oraz przechodzi przez właściwe sobie doświadczenia społeczno-kulturowe.

Cele edukacyjne

1. Uczenie postępowania zgodnego z wartościami dobra, przyjaźni, współczucia, sprawiedliwości.
2. Kształtowanie postaw empatycznych.
3. Uczenie podejmowania w rozmowie trudnych tematów, takich jak śmierć, tęsknota, strata.
4. Uwrażliwianie na krzywdę i niesprawiedliwość.
5. Motywowanie do działania na rzecz dobra innych.

Zalecany zakres treści edukacyjnych

Kluczowa na tym etapie edukacyjnym jest rozmowa z dzieckiem o wartościach i trudnych sytuacjach w kontekście II wojny światowej, a nie samo przekazywanie wiedzy historycznej na jej temat. Wojenna rzeczywistość jest tylko tłem głównej opowieści, tematu rozmowy, np. takiego tematu jak:

• sprawiedliwość i niesprawiedliwość;
• bezpieczeństwo i niebezpieczna sytuacja;
• dom i konieczność wyprowadzki;
• bliscy i tęsknota za nimi;
• własność i jej utrata;
• kontakt z przemocą, krzywda;
• szukanie i niesienie pomocy.

Sytuacje, o których rozmawiamy, nawiązują do doświadczeń zrozumiałych dla dziecka, np. związanych zrodziną, przyjaciółmi, zdziecięcymi rzeczami. Rozmowa o nich pomaga oswoić lęki towarzyszące dziecku w tym okresie rozwojowym. Jeśli wspominamy wprost o wydarzeniach wojennych, warto zatrzymać się na pierwszym okresie wojny (stopniowe wykluczanie społeczności żydowskiej, początki okupacji). Jeśli wojenna historia, którą opowiadamy, dotyczy Żydów, to ważne jest, by tłumaczyła, kim są Żydzi i podawała podstawowe informacje o kulturze żydowskiej, tak by nie tworzyć sytuacji, w której Żydzi kojarzą się tylko z tym, że byli prześladowani.

Etap wczesnoszkolny to okres intensywnych zmian od spontaniczności i braku kontroli nad swoimi zachowaniami ku uczeniu się coraz większej samoregulacji. W tym okresie łatwiejsze powinny być już wszelkiego typu rozmowy, także na tematy poważniejsze i wymagające refleksji. Jest to możliwe dzięki temu, że mózg dziecka w coraz większym stopniu kontroluje działanie i reakcje. Rozwijają się też umiejętności językowe i zdolność do symbolizowania otaczającego świata. Większość drugoczy trzecioklasistów będzie umiała do pewnego stopnia panować nad swoimi emocjami. Można się spodziewać większego niż wcześniej namysłu, powagi i odpowiedzialności, którym jednak towarzyszą podekscytowanie i emocjonalne zaangażowanie. Poruszanie wątków społecznych staje się możliwe, gdyż wzrasta zainteresowanie dziecka światem społecznym. Intensywniej zaczyna rozwijać się jego zdolność rozumienia stanów umysłowych innych ludzi (tzw. mentalizacja) i dzięki temu rozwija się jego empatia. Coraz częściej dziecko spostrzega i ocenia zachowania innych osób przez pryzmat intencji, a nie skutku. Dziecko zaczyna rozumieć, że reguły są ustalane przez ludzi i że mogą ulegać zmianie, wynikają bowiem z uwarunkowań bieżącej sytuacji i kontekstu. Określając, co jest słuszne i właściwe, bierze pod uwagę okoliczności i do nich dopasowuje swoją ocenę sytuacji.

Bezpieczeństwo emocjonalne

• Zapewnij dziecku bezpieczeństwo emocjonalne – niech to będzie Twoim priorytetem.
• Kiedy chcesz poruszyć temat wojny, wybierz na to moment, w którym dziecko czuje się stabilnie emocjonalnie (nie jest przytłoczone życiowymi trudnymi sytuacjami); nie zajmuj się też tym tematem zbyt długo.
• Nie szukaj analogii pomiędzy życiem współczesnego dziecka a życiem dziecka, które żyło w okresie II wojny światowej. Unikaj sytuacji, w której dziecko wyobraża sobie siebie w realiach wojny.Czytaj książki/oglądaj filmy wspólnie z dzieckiem, nie zostawiaj go z tematem wojny samego.
• Stwórz przestrzeń na rozmowę o emocjach, jakie w dziecku wywołały opowieść czy temat wojny. Pomóż dziecku nazwać jego emocje i wyjaśniaj je z nim. Okaż mu zrozumienie i akceptację wobec wszystkich uczuć, jakie się pojawią. Omów te aspekty opowieści, które mogą budzić trudne emocje, takie jak lęk, złość, smutek, niepokój.
• Jeśli widzisz, że dziecko jest bardzo zasmucone, niespokojne, spięte lub przeciwnie cały czas żartuje, sprawdź, czego potrzebuje i postaraj się mu to zapewnić. Może potrzebuje odreagować, wyciszyć się lub przekierować uwagę na coś innego.
• Jasno oddzielaj przeszłość od tego, co jest teraz. Dziecko zawsze powinno wiedzieć, kiedy mówisz o przeszłości lub fikcyjnej opowieści, a kiedy mówisz o tym, co tu i teraz. Na różne sposoby przypominaj dziecku, że wojna dawno minęła i że jest ono bezpieczne.
• Zadbaj o to, żeby historia miała pozytywne zakończenie lub przynajmniej, żeby niektóre wątki historii zakończyły się pomyślnie dla jej bohaterek i bohaterów.
• Zadbaj o emocjonalne „domknięcie” omawiania historii, zapytaj dziecko o uczucia, jakie wzbudziło w nim jej zakończenie. Możesz mu zasugerować wykonanie pracy plastycznej. Ekspresja artystyczna, działanie, mogą pomóc dziecku w tym, żeby wyszło z trudnych emocji wywołanych przez opowieść.

Zajęcia o II WŚ mogą wzbudzić silną reakcję emocjonalną, dlatego bardzo ważne jest emocjonalne domknięcie zajęć. Dziecko w tym wieku raczej nie będzie potrafiło opowiedzieć o swoich uczuciach wprost, dlatego dużo lepiej jest posłużyć się inną formą wyrazu (taką jak praca plastyczna) lub poprzedzić tego typu zajęcia nauką nazywania emocji i mówienia o nich. Warto też wykorzystać do rozmowy o emocjach materiały wizualne, np. zdjęcia czy rysunki min odwzorowujących różne emocje. Na tym etapie rozwojowym dziecko uczy się odnosić do ważnych kwestii z powagą. Dlatego wprowadzając temat wojny, nierówności społecznych czy krzywdy, można spodziewać się poważnego potraktowania tematu przez dzieci w drugiej czy trzeciej klasie. Niemniej po lekcji dzieci mogą odnosić się do świeżo omówionych sytuacji w zabawie (np. mogą bawić się w wojnę na podwórku szkolnym). Warto pamiętać, że tego typu reakcja nie jest wyrazem ośmieszania czy bagatelizowania tematu, ale odreagowania emocji, które pozostały w dzieciach po omówieniu trudnego tematu. Na tym etapie rozwoju zabawa nadal pełni bardzo ważną funkcję prorozwojową. Pozwala m.in. odreagować nieprzyjemne napięcia i negatywne emocje, uczy przestrzegania reguł oraz współdziałania z innymi. Wykorzystujmy to do nauki w zabawie i poprzez zabawę. Sprawdźmy, dokładniej obserwując, co się dzieje w zabawie i jaką może mieć ona funkcję.

Ogólne wskazówki metodyczne

• Sprawdź, jak dziecko rozumie opowieść, którą przedstawiłeś/aś. W razie potrzeby uzupełnij luki w jej rozumieniu.
• Poświęć szczególną uwagę tym momentom opowieści, w których bohaterowie mieli wpływ na rzeczywistość, mogli podejmować działania. Dzięki temu budujesz w dziecku poczucie sprawczości i nie zostawiasz go z poczuciem bezsilności, przytłoczenia.
• Rozmawiaj z dzieckiem o motywach działań bohaterów w opowieściach; staraj się, aby nie oceniali bohaterów, ale ich czyny – unikaj tworzenia czarno-białego obrazu rzeczywistości.
• Daj możliwość przetworzenia nowo zdobytej wiedzy, np. zaproś dziecko do stworzenia plakatu dotyczącego jakiegoś aspektu poznanej historii, co pozwoli rozładować trudne emocje związane z podejmowaną tematyką.

Dziecko na tym etapie zaczyna rozszerzać krąg autorytetów o osoby spoza rodziny. Pojawia się w nim pragnienie identyfikowania się z osobami kompetentnymi, które można naśladować i przejmować od nich poglądy i wiedzę. Jedną z centralnych ról zaczyna odgrywać nauczyciel, nauczycielka, którzy będą często traktowani jako swoista „wyrocznia” i wzór. Dlatego tak ważne jest, jakie przekazy będzie kierowała ta osoba do dzieci w trakcie nauki, a także jakich bohaterów (np. związanych z II WŚ) będzie wybierała za wzory osobowe.

Coraz większej refleksyjności dziecka zaczyna towarzyszyć rozumienie ironii, sarkazmu, a także metafory. Dziecko nadal jednak woli pracować nad zadaniami o jednym rozwiązaniu i operującymi konkretem. Badanie wielu różnych problemów, dróg i tym samym postrzeganie danej sprawy z kilku punktów widzenia będzie stanowiło wyzwanie (dlatego warto pamiętać, by opowiadane w związku z II WŚ i Zagładą narracje lub przytaczane postacie można było postrzegać bardziej jednoznacznie). Istotne pozostaje skupienie się na konkrecie, ponieważ dziecko na tym etapie nie umie wykonywać operacji umysłowych w oderwaniu od przedmiotów i wyobrażeń przedmiotów konkretnych.

Dobór materiałów, języka, treści

• Na okładce książki szukaj informacji, dla jakiej grupy wiekowej jest przeznaczona. Jeśli jesteś wydawcą bądź autorem, dbaj o to, żeby takie informacje były widoczne. Zwróć uwagę na to, że czasem wstęp do książki dla dzieci jest przeznaczony dla dorosłych – zadbaj o to, by dziecko go nie czytało.
• Wybierając materiały edukacyjne, nie sugeruj się ich gatunkiem (np. komiks, film animowany). Materiał formalnie może sugerować dostosowanie przekazu do najmłodszych odbiorców, a mimo to sama treść materiału może być zbyt trudna.
• Zanim zdecydujesz o tym, czy pracować z dzieckiem za pomocą danego materiału edukacyjnego, sam(a) się z nim zapoznaj. Dopiero wtedy zdecyduj, czy materiał jest odpowiedni dla tego konkretnego dziecka (lub grupy dzieci). Weź pod uwagę jego/ ich wrażliwość, doświadczenia, sposób radzenia sobie z emocjami.
• Nie korzystaj z materiałów, które w drastyczny i bezpośredni sposób przedstawiają realia wojny.
• Nie korzystaj z materiałów, które przekazują zbyt wiele informacji historycznych – pamiętaj, że nie jest to głównym celem na tym etapie edukacji.
• Sprawdzaj, jak dziecko rozumie pojęcia pojawiające się w opowieści czy w Waszej rozmowie. Staraj się nie używać niezrozumiałych dladzieckasłów (np. getto, transport, obóz koncentracyjny). Jeśli zdecydujesz się wprowadzić nowe pojęcie, wyjaśnij je w sposób dostosowany do wieku dziecka. Pamiętaj, że ogólne stwierdzenia mogą zostać przez nie odebrane niezgodnie z twoimi intencjami i budzić niepotrzebny lęk (np. „starzy ludzie” to dla sześciolatka mogą być osoby trzydziestoletnie, w wieku jego rodziców).

ROZDZIAŁ 3. Edukacja w grupie wiekowej 10–12 lat

Proponujemy, aby w tej grupie wiekowej skupić się na przekazaniu podstawowej wiedzy o II wojnie światowej i porządkować informacje, które docierają już do uczniów i uczennic z różnych obrazów popkulturowych. Dzięki temu stworzymy ramy do dalszej edukacji związanej z tą tematyką. Na tym etapie nadal nie przekazujemy szczegółowej wiedzy dotyczącej Zagłady. Jednak w przypadku, gdy młodzież stawia pytania o ten aspekt wojny, nie unikamy odpowiedzi. Poniżej znajdują się szczegółowe wskazówki.

Cele edukacyjne

1. Przekazanie elementów podstawowej wiedzy dotyczącej historii II wojny światowej.
2. Porządkowanie wiedzy historycznej, która w tym okresie przypadkowo, chaotycznie dociera do dziecka (poprzez telewizję, Internet, filmy).
3. Przełamywanie wyobrażeń o II wojnie światowej, bazujących na popkulturowych schematach. łączanie wiedzy o Żydach jako wiedzy o historii II wojny światowej, budowanie wspólnej pamięci.
4. Zaciekawienie wiedzą historyczną poprzez poruszanie tematów zrozumiałych dla dzieci i związanych z potrzebami charakterystycznymi dla ich wieku.

Zalecany zakres treści edukacyjnych

Na tym etapie chcemy budować ogólne ramy historyczne dla II wojny światowej, dlatego przekazujemy tylko podstawowe fakty na jej temat, włączając w to wiedzę o losach społeczności żydowskiej. Za podstawowe informacje z tego zakresu uznajemy:

• wiedza o społeczności żydowskiej przed wojną (różnorodność, życie codzienne);
• wybuch II wojny światowej i stopniowy proces wykluczania różnych grup przed wojną i w jej trakcie;
• pierwsze lata wojny i życie podczas okupacji.

Bezpieczeństwo emocjonalne

• Dbaj o bezpieczeństwo emocjonalne dziecka. Ważne jest, by dziecko poznawało fakty o wojnie w sposób, który będzie brał pod uwagę jego możliwości poznawcze i emocjonalne.
• Kiedy omawiasz z dzieckiem fakty historyczne, nie zapomnij o emocjach. Fakty mogą uruchomić trudne emocje, które warto nazwać. Zadbaj o to po obejrzeniu filmu/ przeczytaniu tekstu.
• Jeśli pracujesz z grupą, weź pod uwagę dynamikę grupową. Dla dzieci w tym wieku okazywanie emocji może być wstydliwe. Przykładowo dzieci mogą niechętnie odpowiadać napytaniaohistorię, którąwłaśnie usłyszały. Dostosuj wtedy formę pracy do sytuacji – możesz np. poprosić o to, by najpierw porozmawiały o tej opowieści w trzyosobowych grupach i dopiero potem pytaj na forum o to, co wypracowała mniejsza grupa.
• Mimo że na tym etapie nie przekazujesz szczegółowej wiedzy o Zagładzie, nie zostawiaj dziecka z niedopowiedzeniami, np. informuj wprost, że bohaterka danej opowieści zginęła w późniejszych dniach wojny.
• Jeśli u dziecka pojawią się pytania dotyczące drastycznych kwestii związanych z wojną, odpowiadaj na nie na poziomie ogólnym. Nie ignoruj tych pytań. Przykładowo, jeśli dziecko zapyta, co się stało z rodziną bohatera opowieści, powiedz, że prawdopodobnie większość tej rodziny zginęła w czasie wojny. Nie opowiadaj natomiast ze szczegółami, jak przebiegały masowe rozstrzeliwania albo śmierć w komorze gazowej.
• Zostaw czas na domknięcie tematu: podkreślaj, że omawiane kwestie dotyczą przeszłości i że pamięć o przeszłości jest ważna.
• Dawkuj wiedzę. Nie zajmuj się zbyt długo – jednego dnia, w jednym tygodniu – kwestią wojny.

Emocjonalne reagowanie na treści, z całym repertuarem możliwych zachowań, przy omawianiu tej tematyki jest niejako niezależne od wieku odbiorców. Im starsza grupa odbiorców, tym bardziej kontrolowanych reakcji emocjonalnych można się spodziewać, ale w żadnej z grup wiekowych nie można wykluczyć silnych odczuć. Odmienne mogą być jednak strategie wspierania osób, które tych emocji doświadczają. O ile przy najmłodszych dzieciach istotna jest pomoc w nazywaniu emocji oraz zapewnienie innych, niewerbalnych i niebezpośrednich sposobów odreagowywania (jak zabawa, sztuka), o tyle dzieci w wieku 10–12 lat powinny ćwiczyć poddawanie refleksji stanu emocjonalnego, zarówno swojego, jak i innych osób. Ten etap rozwoju charakteryzuje się też tym, że dziecko jest gotowe zastanawiać się, jak samodzielnie może sobie pomóc w zaistniałej trudnej sytuacji (np. gdy odczuwa stres). Z drugiej strony pojawia się też adekwatna zdolność do pomocy innym ludziom w trudnych emocjonalnie sytuacjach, kiedy doświadczają np. gniewu, wstydu lub smutku. Mimo że nadal, nauczając, powinniśmy czuwać zarówno nad dynamiką emocji uczniów, jak i nad sytuacją grupową, możemy zacząć dzielić się „zarządzaniem” emocjami, dając młodym osobom możliwość poszukania adekwatnych sposobów wspierania się indywidualnie i w grupie rówieśniczej.

Ogólne wskazówki metodyczne

• Szukaj historii, które będą dla dziecka ciekawe, czyli np. historii jego rówieśników. Dąż do tego, żeby dziecko było zaangażowane w historie, które poznaje, ale by nie utożsamiało się zbyt mocno z ich bohater(k)ami.
• Nie szukaj analogii pomiędzy wydarzeniami historycznymi a współczesnością – możesz to zrobić, gdy dziecko będzie starsze. Tutaj jest jeszcze na etapie porządkowania wiedzy, a dokładanie dodatkowego poziomu refleksji może zaburzyć ten proces.
• Zapoznawaj dziecko z ogólnymi faktami dotyczącymi wojny (np. z faktem, że w obozach koncentracyjnych ludzie umierali), a nie z realistycznymi opisami cierpień (np. z opisami męki umierania z głodu więźniów tych obozów).

Wyzwaniem dla nauczyciela, nauczycielki na tym etapie może być zróżnicowane podejście poszczególnych uczniów i uczennic do nowych treści lub metod nauczania. Niektóre osoby mogą wręcz negować i odrzucać pomysły nauczyciela czy nauczycielki. Nawet świetnie metodologicznie przygotowana lekcja ze starannie dobrami treściami i atrakcyjnymi materiałami pomocniczymi może zostać źle przyjęta, skrytykowana, zbojkotowana. Można przywołać co najmniej dwie przyczyny rozwojowe takiej reakcji. Przede wszystkim warto pamiętać, że ten etap to balansowanie poszczególnych jednostek w grupie między poczuciem niższości a optymalnym i wyidealizowanym poczuciem kompetencji. Część dzieci w grupie będzie bała się nowości, inne będą za wszelką cenę chciały wykazać, że nowości ich nudzą, że już wszystko wiedzą. Nierealne jest oczekiwanie, żeby cała klasa w taki sam sposób przeszła ten kryzys rozwojowy i była na etapie optymalnego poczucia kompetencji, objawiającego się postawą: „odczuwam radość z uczenia się nowych rzeczy”. Drugą przyczyną rozwojową jest odchodzenie od relacji pionowych (z rodzicem, nauczycielem) na rzecz relacji poziomych (coraz istotniejsza wymiana, współdziałanie, ćwiczenie i sprawdzanie się w grupie, gdzie wszyscy mają taką samą pozycję). Warto pomyśleć zatem, jak przeprowadzić zajęcia, wykorzystując potencjał rówieśniczy. W grupie dziecięcej tworzą się zręby tożsamości społecznej, dzieci lepiej reagują na treści przekazywane między sobą niż na propozycje przekazywane przez dorosłych. Dodatkowo rozwój poznawczy i związana z nim możliwość dopasowywania komunikatu do odbiorcy umożliwia bardziej efektywną współpracę w grupie. Funkcją związku pionowego (relacja nauczyciel, nauczycielka – uczeń, uczennica) jest zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa, umożliwienie zdobywania wiedzy i uczenia się. Przeniesienie aktywności na relację poziomą pozwoli dzieciom swobodniej testować, wymieniać się rolami, wiedzą i ćwiczyć umiejętności.

Dobór materiałów, języka, treści

• Nie pokazuj brutalnych zdjęć i fragmentów filmów.
• Pamiętaj, że pojęcia związane z tematyką wojenną są dla dziecka niezrozumiałe. Jeśli decydujesz się ich używać, zawsze wyjaśniaj je językiem dostępnym dla dziecka.
• Wprowadzaj porządek w chaos wiadomości na temat wojny, które dzieci czerpią z różnych źródeł.
• Skup się wyłącznie na najbardziej podstawowych faktach i procesach historycznych. Tłumacz, z czego wynikają. Nie przytłaczaj dzieci dużą ilością wiedzy encyklopedycznej.

ROZDZIAŁ 4. Edukacja w grupie wiekowej 13–15 lat

W tej grupie wiekowej ważne jest pogłębienie wiedzy historycznej na temat II wojny światowej. Młodzież nabywa już dojrzałości, która pozwala jej zmierzyć się z wiedzą na temat realiów wojny.Zalecamy omawianie wydarzeń historycznych przezpryzmat losów wspólnot żydowskich oraz ich pojedynczych członków. Nadal jednak przestrzegamy przed przekazywaniem osobom w tym wieku szczegółowej wiedzy na temat masowych mordów oraz drastycznych opisów scen okrucieństwa.

Uczniowie i uczennice w tym wieku znacznie sprawniej posługują się pojęciami abstrakcyjnymi (takimi jak prawda, sprawiedliwość, miłość) oraz potrafią analizować problemy z różnych punktów widzenia. Często wdają się w gorące dyskusje z dorosłymi na różnorodne tematy. Nastolatkowie poszukują zrozumienia, racjonalnych wyjaśnień dla zasad, które wcześniej akceptowali; często ironizują. Charakterystyczna jest ambiwalencja: jednoczesne występowanie pozytywnego i negatywnego nastawienia wobec czegoś. Budując siebie, nastolatek chętnie podkreśla wyznawane wartości, światopogląd, opinie, często jako odmienne od tych, które wyznają jego rodzice i inni ważni dla niego dorośli.

Cele edukacyjne

1. Zdobycie rzetelnej, bardziej szczegółowej wiedzy historycznej o II wojnie światowe oraz wydarzeń, które doprowadziły do Zagłady.
2. Poznanie i próba zrozumienia różnych postaw osób i grup społecznych w czasie wojny.
3. Rozwijanie refleksji nad pamięcią (również lokalną) o społecznościach żydowskich, zachowanie pamięci o polskich Żydach, którzy zginęli w czasie Zagłady.
4. Ukazanie polskiej tożsamości jako złożonej z różnorodnych kultur i tradycji.

Zalecany zakres treści edukacyjnych

Na tym etapie nauczania poszukujemy, wraz z uczennicami i uczniami, odpowiedzi na pytania: „Co? Gdzie? Kiedy? Dlaczego?”; w przypadku Zagłady odpowiedzi na te pytania zmuszają do sięgnięcia głębiej w tematykę i badania poszczególnych zagadnień na bardziej szczegółowym poziomie, niż to miało miejsce do tej pory. Możemy także poruszać tematy związane z relacjami międzyludzkimi (poświęcenie, przyjaźń, sąsiedztwo, nienawiść, zazdrość), dociekać motywacji w działaniu różnych kategorii osób: ofiar, sprawców i ich pomocników, beneficjentów, biernych obserwatorów, postronnych, wspierających, ratujących. Ważne jest ukazanie uczniom mechanizmów propagandy nazistowskiej i antysemityzmu oraz wskazanie ich roli w przygotowaniu i realizacji Zagłady. Ze względu na drastyczność tych materiałów, przestrzegamy przed zapoznawaniem uczniów i uczennic z tematem mordów masowych (pokazywaniem zdjęć, czytaniem opisów).

Bezpieczeństwo emocjonalne

• Bądź świadomy/a, że w tej grupie wiekowej temat wojny i okrucieństw z nią związanych może wywołać silne pobudzenie emocjonalne, nawet jeżeli uczniowie nie pokazują tego wprost.
• Omawiane wcześniej (w kontekście innych grup wiekowych) kwestie dotyczące bezpieczeństwa emocjonalnego pozostają zatem w mocy. W skrócie: buduj bezpieczną atmosferę do rozmowy o tematach wojennych, przeznaczaj czas na zintegrowanie trudnych emocji, które się pojawią, zaproponuj aktywność pozwalającą wyrazić te emocje.
• Osoby w wieku 13–15 lat często wstydzą się okazywania emocji, więc zadbanie o ich bezpieczeństwo emocjonalne jest szczególnym wyzwaniem. Jeśli znasz grupę, z którą pracujesz, stwórz takie warunki, żeby wyrażanie emocji było bezpieczne. Na przykład zamiast rozmawiać o trudnym temacie na forum całej grupy, zaproponuj rozmowy w parach albo wypisanie refleksji na samoprzylepnych karteczkach, które potem zostają zebrane w jedno miejsce i odczytane, tak, żeby autor pozostał anonimowy.
• Stwarzaj takie sytuacje, w których uczniowie i uczennice mogą wyrażać swoje zdanie i różnić się w sposób bezpieczny, czyli taki, który nie będzie groził byciem wyśmianym, odrzuconym przez grupę czy przez nią ocenianym.
• Omawiając tematykę Zagłady, zawsze przeznacz czas na „wentylowanie” emocji. Pomocny w tym może być cykl uczenia przez doświadczenie autorstwa Davida Kolba. Zgodnie z nim warto wprowadzić dany temat poprzez:

ETAP I: doświadczenie, którym może być np. ćwiczenie, pokaz fragmentu filmu lub wspólne interpretowanie fotografii.

ETAP II: czas na refleksję indywidualną (obserwacje, wrażenia, emocje związane zprezentowanym materiałem, doświadczeniem) – ten etap bywa pomijany paradygmacie szkolnym. Jest to ważny element uczenia się, bowiem silne emocje, które w tej grupie wiekowej pojawiają się szczególnie często, mogą zniekształcać poznawanie, odbiór informacji i procesy pamięci. Warto więc stwarzać przestrzeń do refleksji nad wrażeniami i emocjami, które dane doświadczenie wywołało.

ETAP III: uogólnienie tego, co wynika z doświadczenia i refleksji – przekazanie dodatkowej wiedzy na temat omawianego zagadnienia.

ETAP IV: zastosowanie zdobytej wiedzy – zadawanie sobie pytań o jej odniesienie do współczesności.

• Buduj z uczniami i uczennicami relację, w której zaciekawisz ich tematem, okazując wsparcie, zachęcając do eksplorowania („każde pytanie jest dobre”); unikaj oceniania i zawstydzania, które są w tym wieku szczególnie bolesne i mogą zniechęcić do zaangażowania w temat.
• Unikaj rekonstrukcji, inscenizacji oraz odtwarzania (np. poprzez ćwiczenia symulacyjne) sytuacji wojennych i wszelkich działań, które powodują utożsamienie z odgrywaną postacią.

Ogólne wskazówki metodyczne

• Podejmując tematy wojenne, w miarę możliwości osadzaj je w lokalnym kontekście, odnoś się do historii społeczności z miejscowości, w której pracujesz. Ślady pamięci są obecne w każdej polskiej miejscowości, a pamięć lokalna daje poczucie, że historia nas dotyczy, staje się bardziej osobista. (Odnosimy się tu do zasady często stosowanej w edukacji niemieckiej: „kop tu, gdzie stoisz”).
• Często motorem zaangażowania uczniów i uczennic jest zaangażowanie nauczyciela, nauczycielki. Twoje autentyczne zaciekawienie kwestiami, które poruszasz, może wyzwolić ciekawość młodzieży.
• Szczególnym wyzwaniem w nauczaniu o wojnie i Zagładzie w tej grupie wiekowej jest reagowanie na wypowiedzi o charakterze antysemickim. Takie sytuacje mogą być związane z chęcią prowokowania, buntowania się, ale również tym, że nastolatki mają często na temat wojny wiedzę niepełną, stereotypową, czasem naznaczoną ideologicznie, pochodzącą z mediów lub z przekazów rodzinnych czy środowiskowych. Prawdziwym wyzwaniem staje się wtedy przekazywanie wiedzy bez wymuszania konfliktu lojalności u młodego człowieka. Nie wyklucza to korygowania wiedzy, uzupełniania braków, pokazywania innych perspektyw i krytycznego odnoszenia się do opinii i poglądów, z zachowaniem szacunku do osoby wchodzącej w kontrę. Istotne może też być „oddanie” dyskusji grupie, umożliwienie wymiany poglądów między rówieśnikami.

To czas zmagania się z gwałtownymi i głębokimi zmianami w zakresie funkcjonowania biologicznego, psychicznego i społecznego. Zmiany, będące w istocie dowodem prawidłowego przebiegu rozwoju, ujawniają się często w formie wycofania, trudności z wykorzystywaniem posiadanych kompetencji, braku rozeznania we własnych przeżyciach i możliwościach buntu. Nastolatek zaczyna określać siebie („Kim jestem?”) i swoją przyszłość („Kim chcę być?”), co wymaga gruntownego uporządkowania dotychczasowych dziecięcych doświadczeń. Oznacza to dużo pracy nad sobą i zmaganie się z niestabilnością własnej psychiki. Odbywa się to poprzez eksperymentowanie, bunt, wyrażanie siebie w wyrazisty, czasem bezkompromisowy sposób. „Ja”, zainteresowanie sobą, swoim umysłem i ciałem, na jednostkowym poziomie może przeważać nad wszystkimi innymi kwestiami. Pojawia się negatywizm, czyli odrzucanie tego, co proponują dorośli, zarówno rodzice, jak i inne osoby. Jest to najczęściej przejaw rozpoczynającej się właśnie poważnej i trudnej pracy młodego człowieka nad sobą i koncepcją swojego życia. W emocjach odczuwana jest duża labilność – tendencja do doświadczania częstych zmian stanów emocjonalnych; nagłe zmiany doświadczanych emocji i płynne przechodzenie od stabilności emocjonalnej, przez doświadczanie emocji negatywnych i trudności z kontrolą emocji, po nastoletnią depresję. Hormony powodują, że doświadczane emocje powstają szybko oraz szybko przyjmują duże nasilenie.

Dobór materiałów, języka, treści

• Do 16. roku życia nie zalecamy przekazywania informacji na temat szczegółów przeprowadzania masowych mordów. I znów – nie chodzi tylko o szczegóły dotyczące mordów masowych, lecz także wszelkich okropności, których ciężaru nastolatek nie uniesie.
• Do 16. roku życia nie zalecamy wizyt w miejscach pamięci po byłych obozach koncentracyjnych czy obozach zagłady.
• Charakterystyczny dla nastoletniego wieku może być kompletny brak zainteresowania lekcją, tematem, ponieważ w centrum wszechświata młodego człowieka są jego własne problemy z tożsamością, ciałem, akceptacją. Rozmawiając o wojnie, szukaj więc tematów, które mogą być angażujące i aktualne dla nastolatków, np. ciało, codzienność, konflikt wartości, lojalność i zdrada, chęć ochrony siebie vs. pomocy innym. Jest jeszcze inna sprawa – odrzucenie tematu jako zbyt trudnego dla emocji czy wywołującego konflikt światopoglądowy. To może skutkować pozornym brakiem zainteresowania.
• Włączaj w wiedzę o historii Zagłady różne perspektywy: np. II wojna z perspektywy dziecka, kobiety, czy jednostki w ogóle. Nie ograniczaj się do historii politycznej i militarnej. Szukaj tego, co nieoczywiste, zapomniane. Przykładowo, omawiając historię Rady Pomocy Żydom „Żegota” i jego referatu dziecięcego kierowanego przez Irenę Sendlerową, przedyskutuj nie tylko bohaterską postawę pomagających i warunki, w jakich żyły uratowane dzieci, lecz także sytuację emocjonalną rodziców, którzy oddawali dziecko. Porozmawiaj też o kontekście społecznym, w którym działali Sprawiedliwi – o ich samotności.
• Zapoznając uczniów i uczennice z coraz trudniejszymi tematami wojennymi, dbaj o to, żeby budowało to relację pełną szacunku i zrozumienia dla ofiar wojny. Z dużą ostrożnością wybieraj filmy i zdjęcia, które chcesz pokazać. Unikaj szokowania uczniów i uczennic. Nie pokazuj zdjęć z drastycznymi scenami zadawania śmierci, znęcania się nad ludźmi, poniżania ich. Nie zabiegaj o „uatrakcyjnianie” przekazu treści historycznych, podyktowanego chęcią skupienia uwagi uczniów, zainteresowania ich lekcją.
• Dbaj o precyzję (stosowność i adekwatność) języka, którego używasz, mówiąc o Zagładzie. Jeśli używasz terminologii nazistowskiej, rób to świadomie i zaznaczaj, że to kategorie języka sprawców (np. „strona aryjska”, „transport”, „ostateczne rozwiązanie kwestii żydowskiej”).

Rozwojowy bunt młodzieńczy opiera się na dwóch podstawowych procesach, które pomagają przejść do konstruktywnych sposobów tworzenia nowej tożsamości. To z jednej strony eksploracja, czyli eksperymentowanie, sprawdzanie, testowanie swoich możliwości, a z drugiej angażowanie się (emocjonalne, intelektualne) w ważne dla nastolatka formy aktywności, idee. Warto założyć, że pewne elementy sprzeciwu spełnią funkcję koniecznego elementu rozwoju. Logika rozwoju tożsamości wymaga tego, by młody człowiek najpierw „odłączył” się od dorosłych i ich systemu norm, wartości, instytucji, aby miał szansę na krytykowanie ich, by potem, w okresie późnego dorastania, stać się podobnym do dorosłych. Zrobienie miejsca dla niezgody, sprzeciwu i buntu może być, niezależnie do źródła oporu, szczególnie istotne dla ludzi na tym etapie rozwoju. Podstawą staje się wtedy relacja z dorosłymi, dopuszczająca znaczny zakres autonomii, obejmująca bliski kontakt pozwalający na dzielenie się trudnościami i wątpliwościami, możliwość dyskutowania, przedstawiania swojego punktu widzenia odbiegającego od poglądów dorosłego, poczucie bezpieczeństwa związane ze świadomością możliwości popełniania błędów, świadomość wsparcia.

ROZDZIAŁ 5. Edukacja w grupie wiekowej 16–18 lat

Cele edukacyjne

1. Zdobycie możliwie pełnej wiedzy na temat Zagłady.
2. Rozszerzanie historycznych zagadnień dotyczących Zagłady o perspektywę innych dziedzin, takich jak psychologia i nauki społeczne.
3. Zrozumienie funkcjonowania tematu Zagłady w różnych kontekstach we współczesnej kulturze, w tym spory na temat pamięci.
4. Kształtowanie świadomego uczestnictwa w publicznych debatach na temat trudnych aspektów przeszłości, co przekłada się na świadome kształtowanie własnej (krytycznej) tożsamości obywatelskiej.
5. Kształtowanie postaw otwartości na osoby z grup mniejszościowych (w tym przeciwdziałanie antysemityzmowi).

Zalecany zakres treści edukacyjnych Praktyka pokazuje, że uczniowie i uczennice na wyższym etapie nauczania zwykle potrzebują powtórzenia wiedzy, którą powinni pamiętać z etapu niższego. Sugerujemy żeby nie zakładać, że ich wiedza na temat II wojny światowej i Zagłady jest wystarczająco rozbudowana i powracać na nowo do podstawowych faktów z tego zakresu, dodając dodatkowe informacje i pogłębiając tematy związane z tym zagadnieniem. Proponujemy więc nauczanie koncentryczne, czyli takie, które podczas powtarzania partii materiału, dodawania do nich kolejnych szczegółów, buduje wiedzę uczniów i uczennic.

W tej grupy wiekowej, o ile pozwala na to dojrzałość emocjonalna osób w danej grupie, uważamy za możliwe przekazywanie wiedzy dotyczącej mordów masowych i szczegółów dotyczących mechanizmów Zagłady, na przykład funkcjonowania obozów koncentracyjnych i obozów Zagłady. Można podjąć decyzję o wspólnej wizycie w miejscu pamięci. Taka wizyta powinna być dobrze przygotowana, odpowiednio przeprowadzona i podsumowana. Jeśli dana osoba w klasie nie czuje się gotowa na zwiedzanie miejsca pamięci, absolutnie nie powinna być do tego zmuszana czy nakłaniana.

Proponujemy włączanie do nauczania elementów zmiany postaw uczniów i uczennic. Nie chodzi więc jedynie o przekazanie czy ugruntowanie wiedzy o faktach, lecz także o rozumienie procesów historycznych i ich konsekwencji dla jednostki. Możemy pokazywać wiedzę o mechanizmach społecznych, które działają w każdym czasie, natomiast w okresie wojny mają bardziej radykalne konsekwencje (chodzi np. o mechanizmy wykluczenia z grupy i dyskryminacji). Możemy też pokazywać różnorodne postawy, jakie przyjmowali ludzie w czasie wojny i wspólnie poddawać je refleksji etycznej.

Nastolatkom trudno jest pogodzić się z przypadkowością i złożonością rzeczywistości społecznej, która wymyka się zasadom logiki formalnej. Ćwicząc swój nowy sposób myślenia, nieustannie odkrywają u rodziców i nauczycieli niekonsekwencję, nieprecyzyjne stosowanie pojęć. Młody człowiek może postrzegać świat jako walkę przeciwieństw, ludzi „za” i „przeciw” /„swoich” i „obcych”. Jego system wartości bywa sztywny, radykalny, z wyraźną nadrzędną wartością, której zaciekle broni. Ważny jest moment, w którym młody człowiek zaczyna szukać różnych ideologii, mistrzów, grup, które uznaje za wartościowe i dzięki którym będzie mógł się określić. Ten etap, gdy nastolatek trenuje wierność podjętym wyborom ideologicznym, bywa dla dorosłych niepokojący i czasami nawet irytujący, zwłaszcza że przejawia się to dziwnym według dorosłych sposobem ubierania się, nowymi nawykami żywieniowymi, zmianą słownictwa, zainteresowań. W niektórych przypadkach oznacza utożsamienie się z grupą negatywną, zagrażającą rozwojowi tożsamości (zhierarchizowane, radykalne, wykluczające, budowane na zasadzie identyczności i silnej dogmatycznej przynależności). Jednym z wyzwań dla nauczycielek i nauczycieli będzie tendencja młodych do zamykania się w swoim własnym świecie (np. grupie radykalnej, o skrajnych poglądach) i brak ciekawości oraz otwartości na kontrargumenty i inne zdanie.

Bezpieczeństwo emocjonalne

• Uczenie o Zagładzie w najstarszej grupie wiekowej powinno mieć charakter procesu przemyślanego w jeszcze większym stopniu niż w innych grupach, ponieważ to tu podejmujemy najtrudniejsze tematy związane z mordami masowymi. Każdorazowo proces ten (przy okazji każdej pojedynczej lekcji czy rozmowy) musi zostać obudowany dobrym przygotowaniem i dobrym domknięciem. Dotyczy to zarówno przekazania koniecznej wiedzy merytorycznej (która jest potrzebna, żeby młoda osoba zrozumiała znaczenie faktów, które poznaje), jak i dbałości o emocje grupy.
• Praktyka pokazuje, że im większa jest wiedza na temat Zagłady, tym silniejsze emocje uruchamiają się w zetknięciu z materiałami pokazującymi wojnę; prawdopodobnie wynika to z większej empatii i mocniejszego działania na wyobraźnię (zrozumiałe są rzeczy niedopowiedziane, tylko zarysowane, jak na przykład pokazane w filmie zamykające się drzwi komory gazowej, nawet bez zobrazowania tego, co wydarzyło się wewnątrz). Warto wziąć to pod uwagę i nie zakładać, że starsza młodzież będzie mniej przeżywać ból związany z poznawaniem okrucieństw wojny.
• Tematy związane z Zagładą wprowadzaj stopniowo, zaczynając od tych mniej przytłaczających emocjonalnie. Obserwuj reakcje uczniów i uczennic, sprawdzaj, które osoby są szczególnie wrażliwe i potrzebują większego wsparcia.
• Jeśli widzisz, że materiał, który pokazujesz (np. film, zdjęcia), jest bardzo obciążający nawet dla jednej osoby w grupie, przerwij to, co się dzieje. Zacznij rozmowę, przekierowując ją na nieco mniej trudne emocjonalnie kwestie, tak, żeby osoba, która jest przytłoczona, mogła nabrać oddechu (np. możesz mówić mniej wprost o danym temacie, albo przypomnieć historie osób, którym udało się przeżyć lub podać przykłady oporu cywilnego czy pomocy). Nie chodzi przy tym oczywiście o zakłamywanie historii, ale o to, żeby w danym momencie nie intensyfikować trudnych przeżyć emocjonalnych, które mogą być traumatyzujące. W pracy z materiałem traumatyzującym ważne jest „wchodzenie” w temat i „wychodzenie” z niego, tak, by w nim nie zostawać, by mieć kontakt z „tu i teraz” (z rzeczywistością, w której nie ma wojny). Dlatego też, jeśli dana grupa przeżywa jakieś trudne momenty, np. ktoś w klasie jest w żałobie, to warto poczekać z omawianiem tego rodzaju tematów. Czasem tym, co może pomóc danej osobie wejść znów w „tu i teraz” jest zmiana przestrzeni, wyjście na chwilę z klasy z jakąś zaprzyjaźnioną osobą, krótka przerwa. Po lekcji sprawdź, jak ta osoba się czuje, zaproponuj rozmowę, możesz też poprosić o wsparcie szkolnego psychologa lub pedagoga. Nie lekceważ tego, co się dzieje.
• Jako nauczyciel/ka ucz się regulować emocje osób w klasie i zauważać, w którym momencie zatrzymać się i nawet zrezygnować z zaplanowanego celu lekcji. Może się okazać, że uczniowie i uczennice potrzebują więcej czasu, żeby zintegrować te trudne treści.
• Jeśli jedna czy dwie osoby w klasie mocno reagują emocjonalnie, np. płaczem, to po uspokojeniu się sytuacji warto porozmawiać z grupą o tym, jakie emocje pojawiają się w zetknięciu z tematem – ale porozmawiać w sposób, który dotyczy wszystkich („wyciąganie” jednej osoby na forum grupy i pytanie o jej odczucia może być dla niej bardzo zawstydzające; taką rozmowę lepiej przeprowadzić indywidualnie).
• Pokaz fragmentów filmowych czy zdjęć powinien być zawsze tylko częścią lekcji, a omówienie tego materiału powinno zająć większą jej część. We wprowadzeniu do np. filmu warto powiedzieć o tym, jakie emocje mogą się pojawić w czasie projekcji filmu. Tego rodzaju wyjaśnienia dają młodym osobom poczucie kontroli poznawczej nad tym, co się z nimi dzieje i zmniejszają poziom lęku (są przygotowani na to, co mogą poczuć, i rozumieją, dlaczego to się dzieje, dostają ramy tego doświadczenia). Równie ważna jest rozmowa o tym, co zostało pokazane.
• Dla zapewnienia bezpieczeństwa emocjonalnego podczas zajmowania się tymi najtrudniejszymi tematami kluczowa jest relacja nauczyciela czy nauczycielki z uczniami i uczennicami. Tylko dobra relacja i gruntowna znajomość grupy i poszczególnych osób pozwala na to, by odpowiedzialnie zdecydować, jaki temat można bezpiecznie poruszyć, jaki materiał pokazać, w którym momencie się zatrzymać.
• W trudnej sytuacji są edukatorzy i edukatorki pracujący z grupami, których nie znają (w muzeach, miejscach pamięci i innych instytucjach edukacyjnych). Tutaj zalecamy wcześniejszą rozmowę z nauczycielem bądź nauczycielką i zebranie informacji o grupie, ewentualnie skonsultowanie materiałów i ćwiczeń, które planujemy wykorzystać. Wymaga to też wysokich kompetencji trenerskich, które pozwolą nawet z nieznaną grupą w uważny sposób rozmawiać, reagując na bieżąco na sygnały wy-syłane przez osoby uczestniczące.
• Bardzo ważne jest zadbanie o to, by mieć czas na rozmowę, by nie zajmować się tematem Zagłady w pośpiechu. Uczniowie i uczennice muszą mieć przestrzeń do pobycia z tym tematem w bezpiecznej atmosferze wsparcia i do tego, by wrócić do tej rozmowy również indywidualnie, jeśli poczują taką potrzebę. Emocjonalna dostępność i uważność osoby prowadzącej zajęcia jest tu niezbędna.
• W przypadku edukacji w miejscu pamięci warto zadbać o moment świadomego wejścia do tego miejsca i wyjścia z niego. W pewnym sensie ma to postać rytuału wejścia i wyjścia, który może pomóc świadomie przeżyć to doświadczenie, jak również zostawić je za sobą i wrócić do współczesnej rzeczywistości.

Choć można odnieść wrażenie, że młody człowiek osiągnął na tym etapie dorosłość, należy kłaść nacisk nie tylko na przekaz merytoryczny i wiedzę, lecz także nadal wspierać rozwojowe zadania i niwelować emocjonalnie czy poznawczo blokujące postawy. Warto pamiętać, że okres dorastania dawniej, w pokoleniu rodziców dzisiejszych dwudziestolatków, „za moich czasów”, trwał o wiele krócej. Nastolatkowie, nawet w okresie późnego dorastania, nadal potrzebują czasu na osiągniecie dorosłości, a wspierający dorosły może otworzyć im oczy na różnorodność świata.

Ogólne wskazówki metodyczne

• Pokazuj dylematy, ucz dostrzegać je w historiach konkretnych osób. Prezentuj uczniom i uczennicom kwestie, które budzą kontrowersje i zachęcaj ich do zajmowania stanowiska. Nie dąż jednak do jednoznacznej oceny postępowania osób, o których mówisz (przykładem takiego tematu jest porównanie postawy Adama Czerniakowa i Chaima Rumkowskiego). Wychodź poza czarno-białe schematy.
• Angażuj młodzież w tematy, które poruszasz. Nie zadawaj jednak pytań typu: „Co wy byście zrobili na miejscu danej osoby?”, bo takie stawianie sprawy uznajemy za nieetyczne (nikt nie wie, jak zachowałby się w skrajnej sytuacji, jaką jest wojna - spekulacje na ten temat mogą godzić w szacunek do osób, które w tamtym czasie żyły i cierpiały). Zamiast tego sugerujemy budowanie zaangażowania poprzez pytanie o motywy postępowania osób w czasie wojny (np.: „Dlaczego żydowscy policjanci zgadzali się na branie udziału w organizowaniu deportacji ludzi do obozów zagłady?”, „Jakimi kierowali się przesłankami?”). Edukacja o wojnie wymaga nauczenia młodzieży prób zrozumienia sytuacji, które są niejednoznaczne, ambiwalentne.
• Traktuj edukację jako pole do stawiania pytań, które jest ważniejsze niż znajdywanie odpowiedzi; jednoznaczna odpowiedź kończy rozmowę. Stwórz przestrzeń do tego, by uczniowie i uczennice zadawali własne pytania, które rodzą się w nich przy zetknięciu z materiałami dotyczącymi Zagłady.
• Ucz rzetelnej wiedzy, pokazując, że to ona pozwala na widzenie różnych perspektyw i krytyczne myślenie. Tego rodzaju postawa, pełna własnych wątpliwości i podważania jednoznacznych odpowiedzi, przygotowuje do uczestniczenia we współczesnych sporach dotyczących historii i pamięci.
• Uwrażliwiaj na język, jakim mówi się o Zagładzie (zwracaj uwagę na język i jego stosowność wobec tematów, które poruszasz), pytaj, jaki język byłby najwłaściwszy (przykładowo określenie „wycieczka do Auschwitz” jest niestosowne, gdyż słowo „wycieczka” kojarzy się z zabawą i odpoczynkiem; bardziej stosownym określeniem będzie „wizyta edukacyjna w miejscu pamięci”).
• Nie zakładaj, że prowadząc lekcje o Zagładzie, możesz skutecznie wpływać na postawy swoich uczniów i przeciwdziałać antysemityzmowi. Nie ma badań, które by dowodziły, że sama edukacja o Zagładzie (wiedza) jest skutecznym sposobem przeciwdziałania antysemityzmowi. Może być natomiast ważnym elementem szerszego procesu edukacyjnego, który zakłada głębszą pracę warsztatową, np. warsztaty antydyskryminacyjne.
• Gdy mówisz o rzeczach ostatecznych, takich jak największe okrucieństwa wojenne, ważne jest nie tylko to, co mówisz, lecz także to, w jaki sposób to robisz: jakim mówisz głosem, czy pozwalasz sobie na autentyczność i przeżywanie własnych emocji, na to, by się zatrzymać, pomilczeć.
• Uczeń czy uczennica na tym etapie edukacji może dysponować licznymi i merytorycznie uzasadnionymi, choć często stronniczymi, przykładami czy argumentami w temacie, którym się interesuje, który jest ważny w jego lub jej grupie odniesienia (jak np. żołnierze wyklęci, teorie spiskowe, ale i prawa człowieka, obrońcy równości). Dodatkowo ma już na tyle rozwinięte kompetencje językowe, że może perswazyjnie i pewnie prezentować poglądy, które mogą nie iść po linii myślenia pedagoga. Nastolatek próbujący „przegadać” czy „zagiąć” nauczyciela będzie realizował swój rozwojowy trening. Warto takiego zachowania nie brać do siebie, lecz dostrzegać je na spektrum rozwojowym.

Doświadczenia Zespołu Działu Edukacji Muzeum POLIN
zebrała i opracowała dr Sonia Ruszkowska
Treści psychologiczne opracowała Dominika Cieślikowska
Konsultacje: Robert Szuchta, Dorota Siarkowska